Андрагогика это педагогика

Андрагогика

Изменения рынков происходят постоянно, а значит, меняется среда любой профессиональной деятельности, поэтому специалистам компаний систематически нужно учиться и переучиваться. Обучение взрослых имеет целый ряд особенностей, тем более, в профессиональном образовании.

Собственно профессиональное образование (professional education) — это формальный институт подготовки специалистов различного профиля и профессиональной направленности, которое осуществляется, как правило в образовательных организациях. Но это только начало профессионального становления специалиста. Дальнейшее развитие его способностей происходит, часто, не только в образовательных организациях, но и в компаниях, на рабочих местах, а также в форме самообучения. В связи с этим существует ряд терминов, близких по содержанию к понятию professional education, но вносящих в его понимание различные оттенки.

  • vocational training — профессиональная подготовка,
  • vocational education — профессионально-техническое образование (в русскоязычной традиции это понятие близко к подготовке по профессиям высококвалифицированных рабочих),
  • skills training — обучение навыкам, часто употребляется в значениях наставничества (наставник: mentor, preceptor, edifier; или наставник-репетитор: tutor),
  • professional training — тренинг, тренировка навыков, в широком смысле профессиональное обучение.

Таким образом, последипломное развитие профессиональных компетенций формируется в профессиональной деятельности с использованием технологий обучения, связанных с постоянными тренировками профессионального мастерства — тренингами. Тренингами называются любые систематические действия, которые предпринимают люди, закончившие начальный (формальный) цикл непрерывного образования, с целью совершенствования своих знаний, умений и навыков (способностей, компетенций) для того, чтобы адекватно выполнять свои профессиональные задачи.

Предполагается, что процесс образования должен продолжаться на протяжении всей жизни человека (lifelong education), чтобы помочь ему адаптироваться к постоянно изменяющейся профессиональной среде, адекватно реагировать на социально-технологические изменения и полностью реализовать свой профессиональный, физический и психо-эмоциональный потенциал.

Особый раздел дидактики — андрагогика — предполагает что взрослый обучающийся несет ответственность за определение области своего обучения, выбор методов, планирование сроков, а также за оценку результатов. Он выступает в качестве основного инициатора и заказчика обучения, в то время как преподаватель или наставник играет роль координатора процесса — проектировщика, формирующего новые формы, методы и возможности обучения.

В связи с этим все большей популярностью пользуются доказавшие свою эффективность активные методы обучения взрослых:

  • презентации,
  • семинары,
  • деловые и ролевые игры,
  • бизнес-тренинги,
  • кейсы,
  • дискуссии в малых группах,
  • моделирование и выполнение проектов,
  • обучение действием и др.

Различаются и подходы к организации взаимодействия с обучающимися, и методы коммуникации, и распределение ответственности за результаты, и сама мотивация к обучению.

При организации обучения взрослых специалисты советуют учитывать следующие особенности:

  • осознанное отношение к процессу своего обучения,
  • потребность в самостоятельности,
  • потребность в осмысленности обучения (целеполагание и мотивация),
  • практическая направленность обучения — стремление к применению полученных компетенций, реализации способностей,
  • наличие социального и профессионального опыта — уровень социализации и профессионализации,
  • многогранное влияние на процесс обучения профессиональных, социальных, бытовых и временных факторов.

Взрослые осваивают новые знания и навыки с разной скоростью, поэтому нуждаются в индивидуализации обучения, повышении самооценки и чувства собственного достоинства.

Важными психологическими особенностями взрослых людей, которые выступают предпосылками успешного обучения, являются:

  • большой потенциал к обучению,
  • обучение эффективно, когда его предмет актуален,
  • обучение эффективно, когда личности ничто не угрожает,
  • в обучение вовлекается вся личность,
  • вовлечение в процесс обучения всей личности вызывает изменения в самоорганизации и самовосприятии человека,
  • большая часть обучения достигается действием при сохранении открытости опыту,
  • самокритика и высокая самооценка активизируют творческий процесс, укрепляют независимость суждений и уверенность в себе.

Таким образом взрослый человек должен рассматриваться, как ответственный участник процесса обучения и его инициатор. Тем не менее определяющую долю ответственности за определение целей обучения все-таки несет преподаватель — наставник. Это в обязательном порядке должен осознать обучающийся. В противном случае обучение (самообучение по своему усмотрению и методически не выверенное) может быть не эффективным и не достигнет поставленных целей.

Нужно также учитывать, что хотя с возрастом многие функции организма постепенно ослабевают (снижаются зрение и слух, ухудшается память, возникают трудности с восприятием новой информации), но сами способности к обучению у взрослых от 20 до 60 лет существенно не изменяются. При этом у людей, занятых умственным трудом, они сохраняются значительно дольше. Как правило, возрастное снижение обучаемости связано с общим состоянием здоровья и энергетикой человека, уменьшением объективной и субъективной потребности в новых знаниях, снижением возможностей для их применения.

УДК 37.013.83

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И АНДРАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ

О.Е. Вылешанина, М.В. Бавтрушева

Кафедра иностранных языков УО «Гродненский государственный медицинский университет»

Согласно андрагогической теории, существуют следующие особенности обучения взрослых: 1) взрослым необходимо знать, зачем им нужно что-либо учить; 2) необходимо наличие опыта у обучающего; 3) подход к обучению как решение проблем; 4) процесс обучения проходит быстрее и качественнее, когда взрослый обучающийся осознаёт, что предмет обучения имеет немедленное практическое применение.

Ключевые слова: андрагогика, обучение взрослых, педагогика, модель обучения.

Key words: andragogy, adult learning, pedagogy, pattern of education.

В современных условиях резко возрастают объективные и субъективные потребности в обучении громадного числа людей. По выражению одного из крупнейших теоретиков и практиков образования взрослых американского ученого М.Ш.Ноулза, главной сегодняшней задачей стало «производство компетентных людей — таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и… чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни». Дело обучения, res studiorum, всегда бывшее многотрудным занятием, ныне становится еще более сложным, напряженным и тяжелым.

Возникновение андрагогики (от греч. aner, andros — взрослый мужчина, зрелый муж — + ago -веду) — науки об обучении взрослых — обусловлено рядом причин различного характера: социально-экономического, культурологического, экологического и личностного. Во второй половине ХХ века стала существенно видоизменяться вся сфера просвещения. Возникли концепции свободного обучения и непрерывного образования. Достижения в области технологии передачи информации позволили организовать педагогический процесс по-новому. Гуманитарные науки пришли к идеям деятельностной теории и «гуманистической» психологии. Философия пришла к осознанию решающей роли человека в своей собственной судьбе, в судьбах окружающего мира. Она помогла понять, что человек, хотя и зависит от естественных, экономических и социальных условий существования, но он в состоянии сам строить свою личность, систему персональных духовных, нравственных ценностей. К этому подводили и размышления о роли человека в своем образовании многих выдающихся ученых и практиков-педагогов (К.Д.Ушинского,

Дж.Дьюи, П.П.Блонского). Физиология и психология доказали, что люди способны успешно обучаться практически на протяжении всей сознательной жизни. Все эти идеи помогли прийти к пониманию необходимости освобождения человека от жестких школьных рамок, помогли обретению ими ведущей роли в процессе своего обучения. Прежде всего, это касалось взрослого человека. Окончательное формирование основ андрагогики было осуществлено в 1970-е годы в работах выдающегося американского ученого М.Ш.Ноулса, англичанина П. Джарвиса, американца Р.М.Смита и группы молодых ученых из Ноттингемского университета. В 1970 г. Малколм Шеппард Ноулс издал фундаментальный труд по андрагогике «Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики», в котором он сформулировал основные положения новой науки.

Учитывая все объективные изменения образовательной сферы и достижения различных наук в понимании роли человека в своей жизнедеятельности, эти учёные исходили из принципиальных различий между взрослым и невзрослым человеком вообще, и в процессе обучения, в частности. Основными особенностями процесса обучения взрослых являются:

1. Ведущая роль в процессе обучения принадлежит обучающемуся.

2. Стремление обучающегося к самореализации, самостоятельности, к самоуправлению.

3. Наличие у взрослого жизненного (бытового, социального, профессионального) опыта, который может использоваться в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег.

4. Взрослый человек обучается для решения своей важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели.

5. Взрослый рассчитывает на безотлагательное

применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.

6. Учебная деятельность обучающегося в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.

7. Процесс обучения взрослого организован как совместная деятельность обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики, планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции.

Опираясь на вышесказанное, андрагогику необходимо определить как науку об обучении взрослых, обосновывающую деятельность обучающихся и обучающих по организации и реализации процесса обучения. Как и всякая наука, андрагогика имеет свою структуру, понятийный и терминологический аппарат. Так как она выявляет общие закономерности обучения взрослых, то в ней выделяется теория обучения взрослых. Этот раздел исследует наиболее общие категории: особенности взрослого обучающегося, процесса обучения взрослых, взаимосвязи андрагогики с различными областями сферы образования. Андрагогика изучает и формулирует основные закономерности деятельности обучающихся в процессе обучения и ее составной частью является технология обучения взрослых.

Основные положения теории обучения взрослых лучше рассмотреть, сопоставляя педагогическую и андрагогическую модели обучения. Когда мы говорим о модели обучения, мы имеем в виду систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего в процессе обучения. При этом необходимо учитывать и другие компоненты процесса — содержание, источники, средства, формы и методы обучения. Но главным в модели является деятельность обучающегося и обучающего.

В педагогической модели обучения доминирующее положение занимает обучающий. Он определяет все параметры процесса: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. В силу объективных факторов (несформированно-сти личности, зависимого экономического и социального положения, малого жизненного опыта, отсутствия серьезных проблем, для решения которых необходимо учиться) в педагогической модели обучаемый занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения. Его участие в реализации обучения достаточно пассивно: ведь его основная роль — это восприятие социального опыта, передаваемого обучающим. В андрагогической модели ведущая роль принадлежит самому обучающемуся. Взрослый -один из равноправных субъектов процесса обучения.

С точки зрения андрагогики, взрослые обучающиеся (впрочем, как и старшие подростки в определенных ситуациях), испытывающие глубокую потребность в самостоятельности (хотя в некоторых ситуациях они и могут быть временно зависимы от кого-либо), должны играть ведущую роль в процессе своего образования. Задача преподавателя сводится к тому, чтобы поощрять и поддерживать развитие взрослого к самоуправлению, оказывать помощь обучающемуся в определении параметров обучения и поиске информации. Основной характеристикой процесса обучения становится процесс самостоятельного поиска знаний, умений, навыков и качеств. Значение опыта обучаемого в педагогической модели весьма незначительно. Первостепенное значение имеет опыт преподавателя или автора учебника. Основными видами технологии учебной деятельности являются передаточные: лекции, рекомендованное чтение, телевизионные передачи.

С точки зрения андрагогической модели, человек аккумулирует значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения как самого обучающегося, так и других людей. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении опыта последнего. Основными формами занятий являются лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных задач, различные виды деловых игр.

В рамках педагогической модели готовность обучаемого к обучению определяется в основном внешними причинами: принуждением, давлением общества (семьи, друзей) на человека, угрозой жизненной неудачи в случае отказа и т.д. Обучаемые вынуждены учить одни и те же предметы, поэтому их учебу можно строить по единому стандарту, предусматривающему единообразное постепенное изучение отдельных, не связанных друг с другом дисциплин. Главной задачей обучающего в этом случае становится создание искусственной мотивации.

В андрагогической модели готовность обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения конкретных проблем, следовательно, обучающийся играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения. Задача обучающего состоит в том, чтобы создать обучающемуся благоприятные условия, снабдить его необходимыми методами и критериями, которые помогли бы выяснить свои потребности. Учебные программы в этом случае должны быть построены на основе их возможного применения в жизни; в связи с этим основой организации процесса становится индивидуализация обучения, преследующая конкретные цели каждого обучающегося.

В педагогической модели обучаемые ориенти-

руются на приобретение знаний впрок, зная заранее, что большинство из них, если и пригодится им в жизни, то позже. Целью обучаемых становится заучивание как можно большего количества знаний, умений, навыков и качеств про запас, без конкретной связи с практикой. Курс обучения строится по разделам учебных дисциплин, следуя логике предмета. В рамках андрагогической модели обучающиеся стремятся применить полученные знания и навыки уже сегодня, чтобы действовать более эффективно. Курс обучения строится на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на решение их жизненных задач. Деятельность обучающегося заключается в приобретении тех конкретных знаний, умений и навыков, которые необходимы ему для решения важной проблемы. Деятельность обучающего сводится к оказанию помощи обучающемуся в отборе необходимых ему знаний, умений, навыков и качеств. Обучение строится по междисциплинарным модулям (блокам).

В педагогической модели обучения практически нет места совместной деятельности обучаемого и обучающего. Она принципиально не может осуществляться на этапах планирования, оценивания и коррекции процесса; реализуется частично — лишь на этапах диагностики и реализации процесса обучения. На основании рассмотренных моделей можно сформулировать основные андраго-гические принципы обучения, которые составляют фундамент теории обучения взрослых.

1. Принцип приоритетности самостоятельного обучения. Для практического использования этого принципа необходима значительная предварительная подготовка — составление программ обучения, подбор и тиражирование учебного материала, приобретение и создание обучающих компьютерных программ. Этот принцип обеспечивает для взрослого человека возможность неспешного ознакомления с учебными материалами, запоминания терминов, понятий, классификаций, осмысления процессов и технологий их выполнения.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

2. Принцип совместной деятельности обучающегося с одногруппниками и преподавателем при подготовке и в процессе обучения. Отправной точкой процесса обучения является выявление потребностей обучающихся и производственных потребностей. Интервью обучающего, групповые обсуждения позволяют выявить эти потребности. Причем, необходимо выяснение четырех точек зрения на предмет обучения: самого обучающегося (или нескольких обучающихся при групповой учебе), его руководителя, подчиненного и партнера.

3. Принцип использования имеющегося положительного жизненного опыта (прежде всего, социального и профессионального), практических знаний, умений, навыков обучающегося в качестве базы обучения и источника формализации новых знаний. Этот принцип основан на активных мето-

— 14

дах обучения, стимулирующих творческую работу обучающихся. Внимание должно уделяться и индивидуальной работе — написанию работ типа рефератов, кейсов (по некоторому заданному шаблону), созданию методических схем и описаний.

4. Принцип корректировки устаревшего опыта и личностных установок, препятствующих усвоению новых знаний. Может быть использован как профессиональный, так и социальный опыт, который вступает в противоречие с требованиями времени, с корпоративными целями. Необходимы беседы, убеждение в несостоятельности привычного, формирование новых точек зрения, раскрытие новых перспектив и пр., т.е. воспитательные мероприятия.

5. Принцип индивидуального подхода к обучению на основе личностных потребностей, с учетом социально-психологических характеристик личности и тех ограничений, которые налагаются его деятельностью, наличием свободного времени, финансовых ресурсов и т.д. В основе индивидуального подхода находится оценка личности обучающегося, анализ его профессиональной деятельности, социального статуса и характера взаимоотношений в коллективе. Предварительные интервью, анкетирование, тестирование позволяют построить социально-психологический портрет обучающегося.

6. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.

7. Принцип рефлективности. Этот принцип основан на сознательном отношении обучающегося к обучению, что, в свою очередь, является главной частью самомотивации обучающегося.

8. Принцип востребованности результатов обучения практической деятельностью обучающегося. Это востребованность приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков. Перед планированием и организацией обучения необходимы исследование и анализ деятельности, что позволит сформулировать цели и задачи обучения.

9. Принцип системности обучения. Он заключается в соответствии целей и содержания обучения его формам, методам, средствам обучения и оценке результатов. Системность можно понимать и как систематичность, т.е. непрерывность или регулярность обучения, причем, с учетом результатов предыдущей учебы и новых потребностей в обучении.

10. Принцип актуализации результатов обучения (их скорейшее использование на практике). Исполнение этого принципа обеспечивается предыдущими принципами — системности, практической востребованности результатов обучения, индивидуального подхода, использования наработанного опыта.

11. Принцип развития обучающегося. Обучение должно быть направлено на совершенствование личности, создание способностей к самообучению, постижению нового в процессе практической деятельности человека.

Сформулированные принципы не являются противоположными дидактическим принципам педагогики. Частично они их развивают, частично дополняют их. В реальной практике невозможно встретить ситуацию, в которой андрагогическая модель обучения и ее принципы были бы применимы целиком и в полном объеме. Кроме того, ее нельзя рассматривать как окончательную, пригодную на все случаи жизни, как панацею от всех бед. Задача состоит не в том, чтобы «отменить» педагогическую модель, а в том, чтобы, по мере взросления человека, все больше применять в его обучении андрагогические принципы.

В заключение следует подчеркнуть, что андра-гогика — это наука для людей самостоятельных, независимых, стремящихся к самореализации в

разных сферах деятельности, людей, для которых «учиться необходимо, чтобы существовать» и которые сознают, что «само бытие человека должно быть неразрывно связано с обучением».

Литература

1. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности / М.Т. Громкова — М.: Юнити, 2003. — 415 с.

2. Вершловский, С.Г. Рабочая книга андрагога / Под редакцией С.Г. Вершловского. — СПб., 1998. — 197 с.

3. Змеёв, С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для студентов, аспирантов и преподавателей / С.И. Змеёв. — М., 1999. — 152 с.

5. Змеёв, С.И. Андрагогика. Основы теории, истории и технологии обучения взрослых / С.И. Змеёв. — М.: ПЕРСЭ, 2007. — 270 с.

6. Калиновский, Ю.И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых / Ю.И Калиновский. — М., 2000. -122 с.

8. Ноулз, М.Ш. Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики / М.Ш. Ноулз — М., 1980. — 248 с.

Поступила 08.09.08

Объявление

На второе полугодие 2009 года производится подписка журнала «Журнал Гродненского государственного медицинского университета» в отделениях «Белпочта».

Андрагогика, Теория и практика образования взрослых, Громкова М.Т., 2012.
Предложенная автором андрагогическая концепция образования исходит из общей методологической установки о том, что взрослый — субъект в образовательных процессах. Его позиция во взаимодействии активна, направлена не только на формирование профессионализма, но и на гармоничное сосуществование с окружающим миром.
Разработанная автором модель субъекта образования положена в основу определения образовательного процесса. Его структура, представленная как единство и целостность воспитания, обучения и развития, соотнесена со структурой субъекта образования как единства и целостности позиций «человек — личность — индивид».
Обоснована логика образовательного процесса и разработана технология целей, содержания, метода, обеспечивающих внутреннюю гармонию процесса взаимодействия в образовании взрослых. Четко определена структура деятельности преподавателя, разработаны методологические основы модульной системы образования взрослых.
Для системы дополнительного профессионального образования, преподавателей высшей школы, а также студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям.

Место андрагогики в системе наук.
Наука изучает объективный мир, состоящий из объектов. Каждый объект многосторонен, многофункционален, он обладает разнообразными свойствами в зависимости от сложности. Как правило, для современного состояния науки, накопившей значительный объем информации, характерно изучение объекта разными отраслями науки, каждая из которых высвечивает одну грань и описывает ее своими методами, что и является предметом данной отрасли науки.
Определение предмета андрагогики предполагает и теоретические обоснования, взятые из сопряженных наук, и углубленные подходы, связанные с ее спецификой. Теоретическая база андрагогики состоит в том, чтобы обосновать, доказать, убедить в необходимости человека (и человечества) взрослеть духовно, психологически, социально. Ее практическая цель — в разработке упражнений и тренингов, позволяющих овладеть до уровня собственных действий андрагогическими моделями и технологиями взаимодействия с окружающим миром, в основе которых толерантность, демократические принципы, гуманные способы, разумность, самостоятельность, целеустремленность, т.е. духовность.
Введение.
Часть I. Андрагогика как новая отрасль науки об образовании.
Глава 1. Становление андрагогики как науки об образовании взрослых.
1.1. О предмете андрагогики.
1.2. Взрослый как субъект образования.
1.3. Образование в жизнедеятельности субъектов.
Приложения. Модульное структурирование научного знания андрагогики.
Глава 2. Основные понятия и категории андрагогики.
2.1. Методологические основы формирования основных понятий андрагогики.
2.2. Категории действия, поведения, деятельности.
2.3. Изменение сознания в образовательных процессах.
Приложение. Методологическая версия понятийного аппарата андрагогики.
Глава 3. Теория и практика взаимодействия в образовании взрослых.
3.1. Современные теории взаимодействия.
3.2. Взаимодействия в образовании взрослых.
3.3. Толерантность во взаимодействии.
Часть II. Технология — методика — опыт.
Глава 4. Технология образования взрослых.
4.1. Осознанное действие как основа технологии образования и методологии деятельности.
4.2. Организационно-деятельностная основа образования взрослых. Технология решения проблем.
4.3. Моделирование в образовании взрослых.
Приложение. Модели в образовании взрослых.
Глава 5. Методики в образовании взрослых.
5.1. Создание методик и выбор методов.
5.2. Методики групповой работы и публичного выступления.
5.3. Организация краткосрочного семинара по андрагогике.
Глава 6. Опыт образования взрослых.
6.1. Социально-психологический аспект проблем образования взрослых.
6.2. Зарубежный опыт образования взрослых.
6.3. Из опыта образования взрослых в России.
Часть III. Подготовка преподавателей для образования взрослых.
Глава 7. Формирование методологической культуры специалиста в системе образования взрослых.
7.1. Исследовательский характер современной профессиональной деятельности.
7.2. Методологическая культура преподавателя.
7.3. Методика выполнения исследовательских работ.
7.4. Комментарий к нормативным документам по повышению качества работы преподавателей высшей профессиональной школы.
Часть IV. Модульное структурирование содержания образования.
Глава 8. Особенности структурирования содержания в образовании взрослых.
8.1. Модульный характер структурирования содержания.
8.2. Организация самостоятельной работы студентов с использованием модульных программ при дневном и заочном обучении.
Глава 9. Модульные программы.
Часть V. Эмоциональный ресурс эффективности образования взрослых.
Глава 10. Значимость эмоционального содержания в образовании взрослых.
10.1. Эмоциональный потенциал современного образования.
10.2. Взаимодействие эмоций и интеллекта.
Глава 11. Педагогическая рефлексия.
11.1. Рефлексия групповая и индивидуальная.
11.2. Педагогический капустник (из опыта проведения семинаров по андрагогике).
Заключение.
Библиографический список.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
— fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.Купить эту книгу
— doc — Яндекс.Диск.Дата публикации: 22.03.2019 06:24 UTC
учебник по педагогике :: педагогика :: Громкова

123

РЕФЕРАТ

По дисциплине:

«Социология»

на тему:

Понятие и общие характеристики социальной роли

Выполнил студент:

Лужин Б.В.

Проверил(а): ______________

Крючкова С.Г.

«___» _______________ 20__г.

Дмитров 2013

ВВЕДЕНИЕ

1. социальная роль

2. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ РОЛЯМ

3. ПРЕДПИСАННЫЕ И ПРИОБРЕТЕННЫЕ РОЛИ

4. РОЛЕВОЕ НАПРЯЖЕНИЕ И РОЛЕВОЙ КОНФЛИКТ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Человек будучи социальным существом, взаимодействует с различными социальными группами, участвует в кооперативных, совместных действиях.

Однако практически не бывает такого положения, когда личность полностью принадлежит к какой-либо одной группе.

Входя одновременно во многие социальные группы, он занимает в каждой из них разное социальное положение, обусловленное взаимоотношениями с другими членами группы.

СОЦИАЛЬНАЯ РОЛЬ

Социальное взаимодействие принадлежит к центральным понятиям социологии и является одним из основных объектов социологического исследования. В настоящее время под социальным взаимодействием понимают сложный процесс, в котором индивиды оказывают влияние на действия и мысли друг друга. Таким образом, взаимодействие понимается как многосторонний, взаимный процесс, в который вовлекается все общество или его часть и который обязательно включает в себя следующие элементы:

— индивидов, которые совершают действие;

— изменения, к которым приводят данные действия;

— индивидов, на которых намеренно или ненамеренно оказывается воздействие;

— ответные реакции или обратную связь (в виде действий, контрмер, оценок, применения санкций).

Любой поступок индивида не может быть рассмотрен изолированно от того, какой эффект он производит: как он влияет на представления других людей, как он ими оценивается, вызывает ли ответные реакции и, если вызывает, какого рода эти реакции и так далее. Данная особенность указывает на то, что любой поступок, какой бы личный характер он не носил, неизбежно имеет резонанс (по крайней мере, в ближайшем окружении), а следовательно, оказывается социальным действием. Кроме того, социальное взаимодействие не всегда носит осознанный, целенаправленный характер, так как действующий индивид не всегда стремится вызвать тот эффект, который в действительности вызывается.

Социальное действие имеет внутреннюю и внешнюю стороны. Внутренняя сторона – это мотив и цель поступка. Внешнюю сторонупоступка формирует конкретное действие, которое используется индивидом для достижения определенной цели. Эти две стороны не всегда совпадают. Доказательством тому может служить такое явление, как лицемерие, когда внешне искренние действия, якобы вызванные симпатией, уважением и позитивной оценкой, на самом деле преследуют эгоистичные цели и являются по своей сути манипуляцией.


Социальное взаимодействие также имеет объективную и субъективную стороны, хотя несколько в ином смысле. Субъективная сторона взаимодействия – это осознанное отношение его участников друг к другу, предполагаемое тем, что у каждого из них есть определенные ожидания относительно поведения другой стороны. Объективная сторона представляет собой связи, которые управляют взаимодействием индивидов и находятся вне их власти (то есть существуют объективно).

В контексте теории социального обмена взаимодействия называют также коммуникацией. Такое использование термина связано с весьма распространенной в социологии точкой зрения, в соответствии с которой люди обмениваются не действиями, а смыслами; соответственно, и реагируют люди не на действия, а на их смыслы.

Эти отношения описывают при помощи понятий «роль» и «статус».

Социальная роль и социальный статус являются очень близкими и почти синонимичными понятиями. Разница между ними сводится к тому, в каком контексте они используются. Если термин «роль» применяется главным образом к тому, как ведет себя человек, то есть к его поведению, то термин «статус» соотносится главным образом с социальной системой, которая по определению статична.

Кроме того, социальная роль является более мелкой единицей анализа, поскольку поведение в рамках того или иного взаимодействия зависит не только от контекста данного взаимодействия, но и от статуса, который занимает индивид в данном обществе.

Социальная роль – это способ поведения, который соответствует принятым в данном обществе нормам, выражающимся в ожиданиях окружения, и зависит от социального статуса человека. Роль может быть рассмотрена также и как совокупность требований, которые выдвигаются по отношению к человеку, занимающему ту или иную социальную позицию.

Роль не может существовать вне социального института, а следовательно, предполагает соотношение с другими ролями. Так, например, роль «отца» не может существовать вне ее отношения к роли «ребенка», поскольку именно по отношению к ребенку она главным образом и реализуется (отец является воспитателем и кормильцем по отношению к ребенку).

Социальная роль может быть охарактеризована по следующим важным аспектам:

1. Способ поведения: роль как совокупность ожиданий окружающих предполагает не только цели, Нои совершенно конкретные способы достижения этих целей.

2. Формализация: одни роли предусматривают по формальным правилам, другие в большей степени базируются на неформальных взаимодействиях.

3. Приобретение роли: роли бывают предписанными и приобретенными (достигнутыми).

4. Масштаб связей: социальная роль личности связана с другими ролями; однако одни роли предполагают взаимодействие с множеством лиц, тогда как другие – с их ограниченным количеством.

6. Мотивация: в принципе, одна и та же роль может допускать множество мотиваций (мотивом выполнения работы может быть как интерес, так и материальная заинтересованность, могут также иметься оба мотива). В то же время отсутствие мотивов приводит к тому, что субъект не принимает на себя ту или иную роль.

Социальная роль распадается наролевое поведение, то есть конкретные действия, которые совершает человек, и ролевые ожидания – то, чего ждут от носителя роли окружающие. Естественно, между поведением и ролевыми ожиданиями не всегда обнаруживаются совпадения, а потому общество создает систему социального контроля, важной частью которой является совокупность санкций – наказание за отклонение от ролевых ожиданий.

В то же время ролевые ожидания допускают некоторые колебания в ролевом поведении: главное, чтобы они не нарушали равновесия и, следовательно, не угрожали нормальному функционированию системы. Различие в величине такого зазора между ролевыми ожиданиями и ролевым поведением является важным показателем особенностей общества. Нередко все допустимые варианты предписывается культурой, что создает некоторую свободу (или иллюзию свободы) для индивида.

Различают социальные и межличностные роли. Социальные роли, как правило, регулируют деятельность индивида в формализованных группах. Межличностные роли человек принимает в личном взаимодействии в составе неформальных групп, прежде всего первичных.

Социальные роли усваиваются в процессе социализации. Сначала наблюдая за окружающими, а затем, подражая им, ребенок учится действовать так, как принято в данном обществе или той группе, к которой он принадлежит. По мере взросления количество ролей, которые известны человеку, увеличивается.

Интеграция социальных ролей осуществляется благодаря личности, которая вбирает их в себя и превращает в инструменты достижения целей и способы адаптации к социальному контексту.

Существуют разные подходы к пониманию роли. С точки зрения структурного функционализма роль – это совокупность требований, предписаний, направленных на регуляцию поведения носителя той или иной роли. Роль, понимаемая таким образом, рассматривается как детерминированная культурой и сближается с понятиями норм и ценностей; иногда даже высказывается мнение, что с этой точки зрения понятие роли является излишним. Более продуктивную точку зрения предложили представители символического интеракционизма: именно они связали роль с взаимодействием, в результате которого и ради которого она формируется. В этом смысле роль оказывается менее жесткой и может трансформироваться в процессе взаимодействия.

С точки зрения символического интеракционизма роль строится индивидом в процессе взаимодействия с другими при помощи перенимания их ролей (так, ребенок узнает о сущностных чертах отца, матери, учителя, врача – как социальных ролей – и именно благодаря этому в будущем оказывается способным на их выполнение). Более того, в процессе взаимодействия ролевая модель постоянно проверяется индивидом, которые принимает новые способы поведения или отказывается от старых (особенно если они не одобряются окружающими).

С точки зрения функционализма роль представляет собой статичное образование – неизменную совокупность достаточно жестких ожиданий относительно поведения носителя роли. Очевидно, что при определении роли символический интеракционизм опирается на понятие «взаимодействия», тогда как функционализм – на понятие «нормы».

Роли могут быть постояннымиивременными(хотя четкую границу между ними установить трудно). Например, постоянной ролью (хотя и меняющейся по своему содержанию на протяжении жизни индивида) является «гендер», то есть социальный пол, а точнее, тот набор ожиданий, которым должен соответствовать типичный мужчина и типичная женщина. Даже если признать, что «мальчик» и «мужчина» – это две разные роли, все равно роль мужчины должна быть постоянной, так как в подавляющем большинстве взаимодействий мужчина должен выполнять хотя бы некоторые требования, составляющие роль «мужчины». Примером временной роли может служить роль «гостеприимного хозяина», которую индивид должен выполнять только тогда, когда он принимает гостей; соответствующее поведение в других ситуациях (например, на работе, в семье, на занятиях) оказывается либо невозможным, либо неуместным.

Роли могут быть также более или менее жесткими. Эта характеристика указывает на то, насколько широк или узок диапазон ролевого поведения. Это можно проиллюстрировать как в статическом, так и в динамическом плане. С точки зрения статики, например, представителю творческой профессии позволяется гораздо больше, чем священнику, а человеку, занимающему высокое социальное положение, — больше, чем тому, кто находится на более низком уровне социальной системы. Можно также противопоставить бюрократические и военные роли менее определенным гражданским ролям, которые существенно различаются с точки зрения количества жестких предписаний и возможностей импровизации.

С точки зрения социальной динамики можно отметить тот факт, что роль женщины в прошлом была гораздо жестче: в настоящее время диапазон допустимых с социальной точки зрения действий для женщин заметно расширился и больше не ограничивается пресловутыми четырьмя «К»: Küche, Kinder, Kirche, Kleid (немецкое – кухня, дети, церковь, платье).

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ РОЛЯМ

Каждый индивид в течение своей жизни обучается исполнять разные роли: ребенка, ученика школы, студента, отца или матери, инженера, организатора на производстве, офицера, члена определенного социального слоя и так далее. Ролевое обучение имеет, по крайней мере, два аспекта:

1) необходимо научиться выполнять обязанности и осуществлять права в соответствии с играемой ролью;

2) не менее существенно приобрести установки, чувствования и ожидания, соответствующие данной роли.

Второй аспект представляется наиболее важным. Почти все современные молодые женщины способны довольно быстро, механически научиться вести домашнее хозяйство, но они не могут столь же быстро обучиться установкам и ожиданиям, которые делают ведение домашнего хозяйства удовлетворяющим и вознаграждающим действием. Известно, как ценится домашняя хозяйка, ведущая хозяйство со вкусом и любовью.

Некоторые люди не могут успешно выполнять свою роль, если она в процессе социализации не принята ими как стоящая потраченного времени, удовлетворяющая какую-либо их потребность, соответствующая их внутреннему миру. Представим себе молодого человека, который под давлением родителей обучался химии в университете, хотя всю жизнь мечтал быть актером и играть на сцене. Скорее всего, химия будет ему в тягость и самое большое, на что он будет способен, это быть второразрядным работником. Или попытаемся представить себе трудности женщины, которая социализируется в роли домохозяйки, потому что это единственный путь, уготованный ей в данной социальной группе, несмотря на наличие у нее, например, организаторских способностей.

Обучение большинству важнейших ролей начинается обычно в раннем детстве, одновременно с началом формирования установок, направленных на определение роли и статуса. Большая часть этого этапа ролевого обучения проходит бессознательно и безболезненно. Дети играют в игрушки, «разыгрывают» представления, помогают отцу и матери, читают истории из жизни разных социальных групп, слушают семейные разговоры и пассивно участвуют в семейных инцидентах. Из такого повседневного опыта они выносят представления о действиях мужчины и женщины в различных ситуациях, о том, как муж и жена должны относиться друг к другу. Маленький ребенок, подражая роли отца, играемой им дома, бывает больше осведомлен о том, как должен действовать и что должен думать мужчина в различных ситуациях семейной жизни, чем тогда, когда он просто исполняет свою собственную роль ребенка. Подражая действиям отца, он в какой-то степени может понять причины, которые стоят за тем или иным отцовским действием, и это понимание со временем растет. Его «притворные», ненастоящие роли таким образом помогают ему достойно принять на себя в будущем роль отца семейства. Человеку в более зрелом возрасте такие ненастоящие роли помогают понять реакцию других людей на его поведение.

Понятие роли включает в себя совокупность ожиданий каждого индивида в отношении как своего собственного поведения, так и поведения других людей при взаимодействии в определенной ситуации. Играет ли индивид роль на «притворной», нереальной основе или в связи с приобретением им нового статуса, он всегда стремится аккумулировать установки и поведение тех людей, которые его окружают, и добиться наиболее, адекватного исполнения своей роли. Девушка, выходя замуж, будет иметь статус, отличный от прежнего. Ее роль изменится, и во многих отношениях она будет выглядеть как совершенно другая личность. Роли, связанные с определенными занятиями, в такой степени обусловливают личностные изменения, что, даже не зная рода занятий человека, мы можем сказать, что он ведет себя как учитель, крестьянин, предприниматель или министр. Личность и роль, которую она играет, связаны с некоторыми психологическими характеристиками, подходящими для исполнения определенных социальных ролей. Например, личность общительная, направленная на мир внешних объектов может легко приспособиться к роли продавца. В то же время очевидно, что ежедневное выполнение обязанностей продавца помогает становлению общительной личности. Так постепенно, в ходе ролевого обучения формируется поведение личности, характерное для ее статуса, полностью принимается уготованная ей социальная роль.